Keď sa povie plánovanie v materskej škole, veľmi rýchlo sa začneme rozprávať o tabuľke: koľko má mať stĺpcov, kam zapísať výkonový štandard, či tam musí byť cieľ, pomôcky, stratégie a reflexia a koľko aktivít treba naplánovať na jeden deň. Dôležitejšia je však iná otázka, a to, či mi spôsob, akým plánujem, pomáha premýšľať o učení konkrétnych detí v mojej triede. Ak áno, plán plní svoj účel. Ak však hlavne vypĺňame kolónky, hľadáme aktivity k téme a spätne k nim pripájame štandardy, plán môže vyzerať veľmi podrobne, a predsa nemusí pomáhať učiteľke ani deťom.
Plánovanie je nástroj
Plán nie je cieľom práce učiteľky, ale nástrojom, ktorý jej pomáha pedagogicky sa rozhodovať. Nemusí odpovedať na každú možnú otázku, mal by však učiteľke pomôcť vedieť, čo chce rozvíjať a prečo práve teraz, z čoho tento zámer vychádza, čo budú robiť deti, ako zohľadní ich rozdielne možnosti, čo bude pozorovať a ako na svoje zistenia nadviaže. Ak na tieto otázky poznám odpoveď, aj pomerne stručný plán môže byť pedagogicky kvalitný; ak ich neviem zodpovedať, kvalitu nezabezpečí ani množstvo stĺpcov.
Zmysluplné plánovanie preto neznamená zaradiť čo najviac výkonových štandardov, pripraviť čo najviac činností ani mať na každý deň nový cieľ. Neznamená ani uskutočniť aktivitu len preto, že je napísaná v pláne. Plán nemá dokazovať, koľko toho učiteľka naplánovala, ale pomáhať jej premýšľať, čo sa deti učia a ako ich v tom môže podporiť.
Z čoho má plánovanie vychádzať
Učiteľka si k plánovaniu nesadá pred prázdnu tabuľku. Vychádza z kurikulárneho rámca školy, teda zo štátneho vzdelávacieho programu, školského vzdelávacieho programu a učebných osnov svojej materskej školy, z poznania detí a z aktuálnej pedagogickej situácie. Až prepojením týchto troch východísk vzniká plán, ktorý nie je len formálnym zápisom. Preto môžu dve učiteľky rozvíjať ten istý výkonový štandard odlišne, lebo pracujú s inými deťmi, v inom prostredí a v inej situácii, a obe pritom postupujú odborne.
V sprievodnej publikácii balíka Zmysluplné plánovanie používam pracovnú schému, ktorá začína štátnym a školským rámcom, učebnými osnovami, poznaním detí a aktuálnou situáciou a pokračuje od výkonového štandardu cez konkrétny cieľ, aktivitu, diferenciáciu a podporu, pozorovanie a reflexiu až po ďalší krok. Nie je to zákonom predpísaná postupnosť ani jediný správny formulár, ale spôsob, ako zviditeľniť pedagogické uvažovanie, ktoré sa za plánom skrýva.
Téma nie je cieľ a aktivita nie je cieľ
Jedna z najčastejších ciest k formálnemu plánovaniu vyzerá takto: nájdem peknú aktivitu, priradím ju k téme týždňa a potom k nej hľadám výkonový štandard. Vezmime si jesenný strom vytvorený otláčaním farieb. Je to príjemná aktivita, no čo sa pri nej má dieťa učiť? Experimentovať s miešaním farieb, samostatne používať výtvarný nástroj, vytvárať farebné plochy, pozorovať znaky jesene, pomenovať farby alebo spolupracovať na spoločnom diele? Až keď to učiteľka vie, môže rozhodnúť, ako bude činnosť viesť a čo si pri nej bude všímať. Aktivita teda nie je cieľ, ale cesta k nemu.
Podobne je to s témou. Jeseň, Moja rodina, Zima, Doprava či Jar vytvárajú zmysluplný kontext, samy však neurčujú, čo sa má dieťa naučiť. Pri téme Doprava môžu deti opisovať, čo videli cestou do škôlky, triediť dopravné prostriedky podľa vlastností, dodržiavať pravidlo pri prechádzaní, stavať konštrukciu podľa vlastného návrhu alebo sa orientovať v okolí školy. Téma hovorí, o čom sa učíme, cieľ určuje, čo sa má rozvíjať. Toto rozlíšenie učiteľke prináša slobodu: nemusí ku každej obľúbenej téme násilne priraďovať všetko, môže si zvoliť jasný zámer a ponúknuť deťom niekoľko rôznych príležitostí, aby sa k nemu vracali.
Od výkonového štandardu ku konkrétnemu cieľu
Výkonový štandard je širšie kurikulárne východisko, konkrétny cieľ je krok, ktorý učiteľka vyberá pre svoje deti v danej situácii. Štandard preto nemusíme prepisovať vlastnými slovami ani ho meniť podľa veku; primeranosť riešime v cieli, v činnosti, v náročnosti a v miere podpory. Štandard napríklad hovorí o roztriedení objektov v skupine podľa určenej vlastnosti, ako je farba, tvar, veľkosť alebo materiál. Konkrétny cieľ môže znieť: triediť jesenné prírodniny podľa jednej zvolenej vlastnosti a počas triedenia kritérium zachovať. Podľa takého cieľa už vieme vybrať činnosť. Deti dostanú spoločnú zbierku listov, šišiek, gaštanov a kamienkov, navrhujú, ako by ich mohli rozdeliť, a vysvetľujú, podľa čoho postupujú.
Učiteľka pritom nesleduje len to, či je výsledok na konci správny. Všíma si, podľa čoho dieťa triedi, či zvolené kritérium udrží, či ho vie pomenovať a čo urobí s predmetom, ktorý sa dá zaradiť viacerými spôsobmi. Plán tak prestáva byť zoznamom aktivít a ukazuje súvislosť medzi tým, čo chceme rozvíjať, čo deti robia a čo sa pri ich učení snažíme zistiť. Ako sformulovať cieľ, ktorý sa dá pri deťoch pozorovať, ukazujem v článku Ako sformulovať čiastkový cieľ z výkonového štandardu.
Jedna trieda a rozdielne deti
Deti v jednej triede nemajú rovnaké skúsenosti, schopnosti, tempo ani potreby, a to ani v triede detí rovnakého veku. Kvalitné plánovanie preto nemôže stáť na predstave priemerného dieťaťa, ktoré bude vždy reagovať presne tak, ako očakávame. Pri triedení prírodnín môže dieťa, ktoré potrebuje väčšiu podporu, pracovať s menším množstvom predmetov a vyberať z dvoch výrazne odlišných vlastností, zatiaľ čo iné dieťa vytvorí vlastné kritérium, vysvetlí ho a nájde ešte ďalší spôsob rozdelenia.
Nejde o to vytvoriť samostatný plán pre každé dieťa. Učiteľka môže meniť počet prvkov, zložitosť otázky, množstvo krokov, čas, pomôcku, spôsob odpovede alebo mieru pomoci, a tá istá spoločná situácia je potom prístupná deťom na rozdielnej úrovni. Náročnosť pritom nevyberáme len podľa veku. To isté dieťa môže v jednej oblasti pracovať veľmi samostatne a v inej potrebovať výraznú podporu, preto sa rozhodujeme podľa toho, čo pri ňom skutočne pozorujeme.
Učenie neprebieha iba počas riadenej aktivity
Ak sa sústredíme len na riadenú aktivitu, uniká nám veľká časť učenia, ktoré sa v materskej škole odohráva pri hre, počas pobytu vonku, pri obliekaní, stolovaní, hygiene a upratovaní, v rozhovoroch aj pri riešení bežných konfliktov. Pri triedení prírodnín to môže vyzerať tak, že riadená aktivita ponúkne deťom spoločnú zbierku a jasnú úlohu, v hrách majú voľne dostupné košíky, nádoby a prírodniny a samy ich usporadúvajú, vonku zbierajú predmety podľa spoločného znaku a pri upratovaní ukladajú materiál na miesto podľa systému, ktorý v triede používajú. Nejde o to opakovať tú istú úlohu štyrikrát, ale vytvoriť rôzne príležitosti pre ten istý zámer, pri ktorých si dieťa skúsenosť overuje v inom prostredí, s iným materiálom a s rôznou mierou samostatnosti.
Niekedy samostatná riadená aktivita ani nie je potrebná. Ak chceme, aby dieťa primerane požiadalo o pomoc, najprirodzenejšie príležitosti vznikajú pri obliekaní, otváraní nádoby, hre alebo stolovaní. Učiteľka nemusí chystať osobitnú „hodinu o prosbe“; potrebuje si všimnúť reálnu situáciu a vedieť ju pedagogicky využiť.
Pozorovanie mení plán na proces
Bez pozorovania môže plánovanie vyzerať tak, že v pondelok máme jednu aktivitu, v utorok novú a v stredu ďalšiu. Každý deň je pestrý, no činnosti na seba nenadväzujú. Keď však učiteľka vie, čo sleduje, vzniká iná reťaz: aktivita, zistenie a ďalšie rozhodnutie. Ak väčšina detí zvláda triediť podľa farby, ale pri vlastnom kritériu spôsob delenia často mení, cieľ na druhý deň nemusíme opustiť, stačí zmeniť aktivitu. Deti pracujú vo dvojiciach a jedno druhému vysvetľuje pravidlo svojej skupiny, takže učiteľka nadväzuje priamo na to, čo predchádzajúci deň zistila. Ak deti úlohu zvládajú veľmi ľahko, náročnosť zvýši; ak bola príliš náročná, zníži počet predmetov, zmení pomôcku alebo pridá podporu.
Plán sa môže zmeniť aj vtedy, keď sa objaví nečakaná príležitosť. Chceli ste s deťmi pozorovať jesenné listy, no deti nájdu slimáka a pýtajú sa, kam ide, prečo po ňom zostáva stopa a či má oči. Odviesť ich od neho len preto, že v pláne boli listy, by znamenalo uprednostniť zápis pred živým učením. Rozpoznať hodnotnú situáciu a upraviť smer neznamená, že plán zlyhal, ale že ho učiteľka používa ako pracovný pedagogický nástroj.
Čo ukazujú dva ročné modelové plány
Práve preto som do balíka Zmysluplné plánovanie vytvorila dva samostatné ročné modelové plány. Nie preto, aby každá materská škola robila od septembra do júna presne to isté, ale aby bolo vidieť, ako sa princípy plánovania prenášajú do konkrétnych týždňov a dní. Prvý model je určený pre heterogénnu skupinu približne 4–6 ročných detí a pri každom týždni prepája výkonové štandardy, konkrétne ciele, vzdelávacie aktivity, stratégie a zdroje, hry podľa výberu detí, pobyt vonku, bežné situácie, diferenciáciu a to, čo môže učiteľka pozorovať. Každý obsahový celok ponúka viac týždenných možností. Päť týždňov v modeli preto neznamená päť povinností, ale priestor vyberať, kombinovať, vynechať alebo pokračovať podľa kalendára, počasia, neprítomnosti detí, ich záujmu a toho, čo práve potrebujú.
Druhý model je venovaný 2–3 ročným deťom a nie je zmenšenou verziou plánu pre staršie deti. Pri najmladších deťoch je plnohodnotným obsahom učenia adaptácia, pocit bezpečia, orientácia v prostredí, známe rutiny, opakovanie, pohyb, zmyslová skúsenosť a skutočná komunikácia. Pri zoznamovaní s prostredím škôlky preto nemusí byť cieľom, aby dvojročné dieťa slovne pomenovalo časti dňa; primeranejšie je, že začne predvídať, čo nasleduje po známom signáli, zorientuje sa pri odkladaní vecí alebo jednoduchým gestom či slovom vyjadrí potrebu. Inak vyzerá aj sociálne učenie. Paralelná hra, pri ktorej sa deti hrajú vedľa seba, pozorujú sa a napodobňujú, nie je nedostatkom a učiteľka môže vytvoriť bezpečný priestor na jednoduchý kontakt bez toho, aby od detí predčasne vyžadovala spoluprácu, na ktorú ešte nemusia byť pripravené.
Oba modely tak ukazujú spoločnú logiku plánovania, no odlišné pedagogické rozhodnutia. Primeranosť nevznikne skrátením aktivity ani zmenou čísla pri veku, ale z porozumenia vývinu, potrieb a aktuálneho fungovania detí.
Ako používať hotový model
Pri hotových plánoch sa prirodzene objaví otázka, či bude model vyhovovať deťom v mojej triede. Úprimná odpoveď je, že žiadny modelový plán nemôže bez úprav zodpovedať všetkým deťom, triedam a školám, a ak by sa mal používať ako nemenný predpis, táto námietka by bola oprávnená. Model má však inú úlohu. Ukazuje jednu premyslenú možnosť, na ktorej vidno vzťahy medzi štandardom, cieľom, činnosťou, podporou a pozorovaním, a učiteľka sa pri ňom stále rozhoduje, čo zodpovedá jej deťom, čo ponechá, zjednoduší, rozšíri alebo nahradí, akú podporu budú potrebovať konkrétne deti a ako plán zosúladí s dokumentmi a pravidlami svojej školy.
Hotový model sa dá použiť ako inšpirácia, keď si vyberiete vhodnú aktivitu alebo týždeň a prispôsobíte ho; ako banka prvkov, z ktorej použijete cieľ, aktivitu, pobyt vonku, stratégiu alebo otázku na pozorovanie; alebo ako model pedagogického uvažovania, pri ktorom nekopírujete obsah, ale prenášate si logiku od štandardu cez cieľ a činnosť až po pozorovanie a ďalší krok. Tretí spôsob považujem z dlhodobého hľadiska za najcennejší, pretože učiteľke nedáva len hotovú odpoveď na jeden týždeň, ale pomáha jej rozumieť vlastným rozhodnutiam a plánovať samostatnejšie a s väčšou istotou.
Plán, ktorý zostáva živý
Zmysluplné plánovanie sa nezačína otázkou, čo zapíšem do tabuľky, ale poznaním detí, kurikulárnym rámcom a zámerom, ktorý je pre ne v tejto chvíli dôležitý. Výkonový štandard dáva širší smer a cieľ ho konkretizuje, aktivita vytvára príležitosť na učenie, diferenciácia a podpora umožnia zapojiť rozdielne deti, pozorovanie ukáže, čo sa skutočne deje, a reflexia pomôže rozhodnúť, čo bude nasledovať. Plán sa pritom môže meniť podľa toho, čo deti zvládajú, čomu ešte nerozumejú, čo ich zaujalo a aká situácia vznikla. Bez dlhodobejšieho rámca by vzdelávanie bolo náhodné, bez flexibility mechanické; kvalitná pedagogická práca potrebuje smer aj schopnosť reagovať.
Päť otázok pred ďalším zápisom
Ak pri plánovaní cítite neistotu alebo máte pocit, že jednotlivé časti plánu spolu nesúvisia, skúste si pred ďalším zápisom položiť päť otázok:
- Kde sú moje deti?
- Kam ich chcem posunúť?
- Čo im umožním robiť?
- Akú podporu môžu potrebovať?
- Čo budem sledovať, aby som vedela rozhodnúť o ďalšom kroku?
Možno zistíte, že nepotrebujete viac kolónok ani viac aktivít, ale jasnejšiu niť, ktorá ich spája. Ak chcete mať túto logiku podrobne vysvetlenú a vidieť jej spracovanie na celý školský rok, pripravila som balík Zmysluplné plánovanie v materskej škole. Tvorí ho odborný sprievodca a dva samostatné ročné modelové plány, pre 4–6 ročné a pre 2–3 ročné deti. Materiály sú oporou, nie predpisom, a ku každej publikácii nájdete na stránke ukážku zdarma, aby ste si overili, či vám tento spôsob práce sedí.
Najčastejšie otázky
Musí mať plán v materskej škole presne dané stĺpce?
Predpísaný jednotný formulár neexistuje. Rozsah a podobu plánovania si škola určuje sama; dôležité je, aby plán ukazoval súvislosť medzi zámerom, činnosťou a pozorovaním.
Prepisuje sa výkonový štandard podľa veku detí?
Nie. Štandard je kurikulárne východisko a nemení sa. Primeranosť riešite v konkrétnom cieli, v náročnosti činnosti a v miere podpory.
Môžem plán počas týždňa zmeniť?
Áno. Zmena neznamená zlyhanie plánu, ale to, že ho používate ako pracovný nástroj a reagujete na to, čo pri deťoch vidíte.